Formar para no perderse

El primer diagnóstico lo formula Javier García Cañete, director de Programas de la Fundación Botín, desde una idea que desplaza la conversación más allá de las competencias y los expedientes: “Sin corazón, no hay talento”. A su juicio, el reto no consiste solo en detectar quiénes rinden mejor, sino en reconocer y acompañar capacidades que a menudo quedan fuera de las métricas tradicionales: sensibilidad, creatividad, escucha, cooperación, vocación pública y deseo de contribuir. A partir de ahí, este reportaje suma otras dos miradas. Diego S. Garrocho Salcedo, vicedecano de Investigación, Transferencia del Conocimiento y Biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Madrid, defiende la vigencia de la ética, las humanidades y la sabiduría clásica en un momento en el que la inteligencia artificial acelera los medios, pero no puede decidir los fines: “Ningún cambio en la historia ha sido capaz de hacer inservible la sabiduría clásica. Y la IA no será una excepción”. Javier Roca, cofundador y co-CEO de TheNomba y cofundador de It’s Time To Think, aporta el diagnóstico generacional: la educación tradicional preparó a muchos jóvenes para un mundo que ya no existe, porque “a mucha gente le enseñaron a jugar a un juego que ya no se juega”.

"El talento necesita corazón" - Javier García Cañete, director de Programas de la Fundación Botín

Esa promesa educativa no ha desaparecido, pero se ha vuelto menos nítida. Formarse sigue siendo una de las mejores defensas contra la precariedad, la dependencia y la exclusión, pero ya no basta para garantizar una trayectoria lineal. Los títulos siguen importando, aunque pesan de otra manera; las competencias técnicas siguen siendo necesarias, aunque caducan más rápido; la universidad conserva prestigio, aunque compite con credenciales alternativas; la Formación Profesional gana centralidad, aunque todavía lucha contra inercias culturales; y el aprendizaje permanente se ha convertido en una obligación social antes de que muchas personas hayan recibido las condiciones materiales, emocionales y laborales para asumirlo.

La irrupción de la inteligencia artificial ha acelerado una conversación que ya estaba abierta. Herramientas capaces de redactar, resumir, programar, traducir, corregir, analizar datos o generar imágenes han empezado a transformar tareas que hasta hace muy poco se consideraban protegidas por el conocimiento experto. La automatización ya no afecta únicamente a trabajos repetitivos o manuales; alcanza también a abogados, periodistas, programadores, diseñadores, analistas, docentes, consultores y a buena parte de las profesiones que durante décadas se presentaron como el destino natural de quienes acumulaban estudios superiores. Esta transformación no implica la desaparición automática de esos oficios, pero sí modifica su centro de gravedad y obliga a preguntarse qué queda del valor profesional cuando muchas respuestas pueden producirse en segundos.

La consecuencia es laboral, pero también cultural, moral y generacional. Quien hoy tiene veinte, treinta o cuarenta años creció, en muchos casos, escuchando una versión del viejo pacto educativo: fórmate, especialízate, ten paciencia. Sin embargo, una parte de esa generación se encuentra con que la paciencia no siempre obtiene recompensa, la especialización puede ser replicada o abaratada por una herramienta digital, y el esfuerzo individual no basta cuando el acceso a la vivienda, la precariedad laboral, la inflación, la soledad o la ansiedad estrechan el margen de vida. La pregunta, por tanto, no es si la educación ha dejado de importar. La pregunta es qué esperamos exactamente de ella en un tiempo en el que el futuro ya no se presenta como una línea ascendente, sino como una sucesión de transiciones.

“Ningún cambio en la historia ha sido capaz de hacer inservible la sabiduría clásica. Y la IA no será una excepción” - Diego S. Garrocho Salcedo, vicedecano de Investigación, Transferencia del Conocimiento y Biblioteca en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Madrid

La formación de 2026 no puede limitarse a producir personas eficaces, adaptables o técnicamente solventes, porque una sociedad que solo entrena a sus ciudadanos para sobrevivir al siguiente cambio tecnológico corre el riesgo de generar individuos funcionales, pero profundamente desorientados. La educación deberá preparar para el empleo, desde luego, pero también para el juicio, la atención, la empatía, la responsabilidad, el cuidado, la discrepancia, la creatividad y el sentido. La conversación decisiva no consiste únicamente en determinar qué debemos aprender, sino en aclarar para qué queremos formar y qué tipo de personas y profesionales necesita una sociedad que tendrá que vivir, trabajar y decidir en medio de una complejidad creciente.

El contrato educativo se ha roto para una generación muy formada

En muchos hogares, la educación fue durante décadas la forma más concreta de la esperanza. Padres que no habían ido a la universidad insistían a sus hijos en que estudiaran; madres que habían empezado a trabajar demasiado pronto defendían que una carrera, una oposición, una FP o un buen oficio podían cambiar una vida. Aquella confianza en la formación no era ingenua, porque en numerosos casos funcionó: permitió movilidad social, independencia económica, reconocimiento y una sensación de pertenencia a un futuro compartido.

Sin embargo, las promesas sociales rara vez se rompen de manera abrupta. Antes de quebrarse, se vuelven menos fiables; después, más caras; finalmente, empiezan a sonar extrañas para quienes las escuchan desde circunstancias distintas. La generación joven de 2026 no desprecia la formación. Al contrario, probablemente sea una de las generaciones más formadas de la historia: ha acumulado idiomas, másteres, cursos, certificados digitales, competencias transversales, prácticas, perfiles profesionales y habilidades de presentación. Ha aprendido a moverse por plataformas, a construir una identidad laboral, a medir su productividad, a vender su adaptabilidad y a aceptar que tendrá que aprender durante toda la vida. Aun así, una parte de esa generación vive con la sensación de no llegar nunca a la línea de salida.

“Hemos formado a una generación muy preparada técnicamente, pero profundamente sola. Y eso, para mí, es un fracaso educativo de todos” - Javier Roca, cofundador y co-CEO de The Nomba y cofundador de It's Time To Think

El mercado pide experiencia antes de haber permitido adquirirla; la tecnología exige flexibilidad antes de haber ofrecido estabilidad; la cultura del rendimiento demanda pasión, resiliencia, emprendimiento y marca personal; y cuando aparece el cansancio, la respuesta institucional o empresarial suele reducirse a una consigna tan simple como insuficiente: fórmate más. De ese modo, la formación puede convertirse en una escalera, pero también en una cinta de correr. Puede ofrecer herramientas, pero también trasladar al individuo la responsabilidad casi absoluta de adaptarse a cambios que no ha decidido y cuyos beneficios no siempre controla.

Por eso, hablar de formación en 2026 exige mirar el suelo que se ha movido bajo los pies de quienes aprenden. No basta con discutir asignaturas, metodologías o herramientas si no se comprende el contexto vital en el que esas decisiones se reciben. Para un joven que no sabe si podrá emanciparse, para un profesional que ve cómo su oficio cambia en meses o para un adulto que debe reciclarse mientras sostiene una familia, el aprendizaje no es una abstracción, es una experiencia atravesada por expectativas, miedos, recursos, cansancio y esperanza.

García Cañete introduce aquí una corrección esencial. No se trata solo de que el sistema no detecte talento, sino de que a menudo lo detecta tarde o lo acompaña mal porque lo busca en formatos demasiado previsibles: notas altas, expedientes brillantes, seguridad verbal, dominio técnico, currículos lineales. “Tendemos a asociarlo a la capacidad académica, al rendimiento, al currículum o a determinadas competencias profesionales”, advierte, cuando el talento tiene que ver con algo más profundo: “con la capacidad y también con la sensibilidad”. Hay otros talentos que emergen más despacio o en lugares menos visibles: la capacidad de unir a personas distintas, la intuición creativa, la sensibilidad hacia el sufrimiento ajeno, la paciencia para acompañar procesos, la valentía de formular una buena pregunta o la disposición a poner lo aprendido al servicio de otros. “El talento no se desarrolla en abstracto ni en soledad; necesita contexto, mirada, exigencia y acompañamiento”, resume. Si la formación solo premia aquello que mide con facilidad, puede dejar fuera precisamente aquello que más falta hará.

Roca identifica en esa fractura una consecuencia peligrosa. Cuando el camino largo deja de parecer creíble, aumentan los atajos. Lo resume con una imagen: hay “gente brillante metiéndose en apuestas, en cripto, en cualquier cosa que prometa un atajo, porque el camino largo se rompió y nadie lo ha reconocido en voz alta”. Las promesas de enriquecimiento rápido, los cursos milagro, los gurús de productividad y las ideologías simples para problemas complejos no son únicamente síntomas de ingenuidad individual. Con frecuencia son síntomas de desorientación colectiva. Cuando una sociedad no ofrece horizontes compartidos, alguien acaba vendiendo horizontes privados.

“El talento no se desarrolla en abstracto ni en soledad; necesita contexto, mirada, exigencia y acompañamiento” - Javier García Cañete 

Esta es una de las grandes paradojas del presente: nunca se ha hablado tanto de talento y, sin embargo, no siempre se sabe acompañarlo. La palabra se ha vuelto omnipresente en universidades, empresas, fundaciones y administraciones públicas, pero con frecuencia se usa como sinónimo de rendimiento inmediato. El talento, así entendido, es aquello que ya aparece, ya brilla, ya produce, ya encaja. La mirada de García Cañete obliga a ensanchar esa definición. El talento también puede ser una promesa frágil, una sensibilidad que necesita contexto, una creatividad todavía sin lenguaje, una vocación de servicio que no cabe en una métrica estándar. Formar no sería entonces seleccionar a los más veloces, sino crear condiciones para que no se pierda aquello que todavía no sabe mostrarse.

Pensamiento crítico y creativo frente a la IA

En la universidad empieza a abrirse una escena que, llevada al extremo, resulta casi paradójica: estudiantes que usan inteligencia artificial para redactar trabajos, profesores que recurren a la misma tecnología para corregirlos e instituciones que, al mismo tiempo que recortan espacios de pensamiento humanístico o científico básico, invierten sumas crecientes en alianzas tecnológicas, plataformas de aprendizaje y asistentes conversacionales. La imagen puede sonar caricaturesca, pero señala una pregunta de fondo: ¿qué queda del aprendizaje cuando todos los actores de la cadena empiezan a delegar alguna parte del esfuerzo de pensar?

La inteligencia artificial puede ser una herramienta extraordinaria para personalizar procesos, apoyar a docentes saturados, facilitar tutorías, traducir materiales, adaptar contenidos a distintos ritmos y democratizar el acceso a determinados conocimientos. Conviene reconocerlo con claridad, porque una crítica seria no puede partir de la nostalgia ni del rechazo automático. Pero también es necesario admitir que la misma tecnología puede producir una ilusión peligrosa: la idea de que aprender consiste en obtener una respuesta bien organizada, una síntesis convincente o un texto formalmente correcto.

“La IA va a hacer todo lo cómodo. Lo incómodo va a seguir siendo cosa nuestra” - Javier Roca

Si un alumno encarga a una máquina la elaboración de un ensayo y el profesor delega en otra herramienta la corrección de ese texto, el sistema puede seguir generando calificaciones, créditos y títulos, pero la experiencia formativa se empobrece. Nadie ha atravesado necesariamente la dificultad de formular una tesis, ordenar un argumento, equivocarse en un primer borrador, buscar una fuente, sostener una duda, mejorar una frase o descubrir que escribir no consiste en revestir ideas ya pensadas, sino en pensar con mayor precisión. La universidad puede conservar sus rituales externos y, al mismo tiempo, perder una parte de su sustancia.

La cuestión no es si la IA debe entrar en la educación, porque ya ha entrado; la cuestión es bajo qué pacto pedagógico, con qué límites y al servicio de qué idea de aprendizaje. Si se incorpora para ampliar capacidades, puede convertirse en una aliada poderosa. Si se usa para sustituir procesos mentales que aún no se han formado, puede convertirse en una máquina de empobrecer cerebros bajo una apariencia de sofisticación. La diferencia entre ambas posibilidades no depende únicamente de la tecnología, sino de la cultura educativa que la recibe.

Garrocho introduce una distinción que conviene no perder: la IA optimiza muy bien los medios, porque acelera procesos, reduce costes y multiplica la producción de respuestas, pero no resuelve por sí sola la pregunta por los fines ni la visión estratégica a largo plazo. Tampoco elimina la cadena de responsabilidad. Una herramienta puede ayudar a producir una respuesta, pero no puede hacerse responsable del sentido de esa respuesta ni del mundo moral en el que se aplica.

García Cañete añade dos capacidades irrenunciables para esta época: pensamiento crítico y pensamiento creativo. El primero permite relacionarse con la herramienta sin aceptar automáticamente todo lo que produce, distinguir, interpretar y decidir. El segundo pertenece a una zona más profunda de lo humano. “Una máquina puede producir textos, ordenar información o trabajar sobre estructuras ya creadas”, explica, “pero la creatividad humana tiene que ver con la mirada, con la intención, con leer entre líneas, con imaginar posibilidades nuevas y con dar sentido a lo que hacemos”. En esa diferencia entre producción y sentido se juega buena parte del futuro de la formación.

Roca lo resume desde otro ángulo: si todos tenemos acceso a respuestas parecidas, la diferencia la marca quien pregunta mejor. Pero preguntar mejor no es aprender trucos de prompting ni dominar una interfaz durante unas semanas. Es haber leído, haber rumiado problemas, haber escuchado objeciones, haber fracasado en una primera hipótesis y haber soportado la incomodidad de no entenderlo todo de inmediato. “La persona que actualiza las competencias, esa eres tú, y a esa persona nadie te la está formando”, advierte. La buena pregunta suele ser el resultado de una mente formada, no de una plantilla.

Conviene evitar dos respuestas simétricamente insuficientes. La primera es tecnófoba: imaginar que prohibir herramientas resolverá el problema, como si los estudiantes fueran a vivir profesionalmente en un mundo sin ellas. La segunda es tecnocrática: suponer que toda incorporación tecnológica equivale automáticamente a modernización. No toda innovación mejora el aprendizaje; algunas innovaciones simplemente hacen más eficiente la renuncia. La pregunta decisiva es si la tecnología ayuda a pensar más y mejor o si permite pensar menos con más brillo. Roca lo expresa con una fórmula incómoda: “La IA va a hacer todo lo cómodo. Lo incómodo va a seguir siendo cosa nuestra”.

“Tener un buen fondo de armario cultural y cultivar el espíritu puede convertirse en un refugio seguro para encarar un futuro laboral incierto” - Diego S. Garrocho Salcedo

Esa pregunta afecta de lleno a la universidad. ¿Qué tendría que hacer una institución que de verdad quisiera formar para la complejidad? García Cañete responde con una tesis clara: dejar de pensar que su función principal es producir solo buenos especialistas técnicos. Esa tarea es importante, pero no suficiente. La universidad debería formar personas capaces de pensar, escuchar, cooperar, leer la realidad y actuar con criterio en contextos inciertos.

Esa definición obliga a revisar muchas inercias. Una universidad de la complejidad tendría que trabajar de manera más interdisciplinar, conectar mejor con la sociedad, plantear problemas reales y no solo ejercicios cerrados, cuidar la relación entre profesores y alumnos, y dar más espacio a experiencias que obliguen a decidir, equivocarse, dialogar y aprender de otros. También tendría que recuperar una formación humanista como núcleo de la vida intelectual: filosofía, lectura, escritura, argumentación, pensamiento histórico y ética pública.

La paradoja universitaria de nuestro tiempo es que justo cuando más falta hace enseñar a pensar, la presión económica, tecnológica y política empuja a muchas instituciones a vender velocidad. Programas más cortos, títulos más comercializables, promesas de empleabilidad inmediata y alianzas tecnológicas presentadas como modernización inevitable pueden aportar valor en determinados contextos, pero se vuelven insuficientes si desplazan la función lenta de la universidad: formar juicio. El título del futuro valdrá menos por el sello que lo emita y más por la evidencia de lo que una persona sabe hacer con lo aprendido: cómo piensa, cómo escribe, cómo resuelve, cómo coopera, cómo decide y cómo se comporta cuando no hay una respuesta cerrada.

Las humanidades, estratégicas en el mercado laboral

Durante años, las humanidades ocuparon un lugar defensivo en la conversación pública. Se les pedía justificarse ante el tribunal de la empleabilidad inmediata: para qué sirve la filosofía, para qué la historia, para qué leer novelas largas, estudiar retórica, mirar cuadros, aprender mitos, debatir sobre el bien, escribir ensayos o pensar en la muerte. La pregunta parecía práctica, pero en realidad escondía una concepción estrecha de la utilidad, como si solo fuera útil aquello que produce un rendimiento rápido, cuantificable y directamente vendible.

Ahora que una máquina puede generar en segundos un informe correcto, una campaña aceptable, un resumen eficaz o una primera versión de casi cualquier texto, vuelve a verse con claridad algo que nunca debió olvidarse: lo decisivo no es solo producir respuestas, sino saber qué preguntas merecen ser formuladas; no es solo acceder a información, sino interpretarla; no es solo manejar herramientas, sino elegir fines; no es solo reaccionar al mundo, sino comprenderlo con la suficiente profundidad como para no dejarse arrastrar por cada novedad.

“Las humanidades deben cuidarse” - Diego S. Garrocho Salcedo

La historia enseña que casi nada empieza de cero y que las sociedades pagan caro el olvido de sus precedentes. La filosofía obliga a examinar las palabras antes de usarlas como armas. La literatura permite ensayar vidas que no son la propia y reconocer conflictos morales antes de encontrarlos en la realidad. El arte educa la mirada. La ética pregunta qué precio estamos dispuestos a pagar por la eficiencia. La reflexión sobre la trascendencia, incluso para quien no cree, conserva un archivo de preguntas sobre culpa, promesa, sufrimiento, muerte, perdón y sentido que ninguna sociedad elimina sin empobrecerse.

Roca lo plantea de forma directa: una persona que ha leído, pensado y conversado con profundidad tiene un mapa. Quien solo ha acumulado credenciales puede saber muchas cosas y, sin embargo, avanzar a ciegas. La diferencia no está en la cantidad de datos disponibles, sino en la capacidad de orientarse entre ellos. En un mundo estable, la especialización estrecha podía bastar durante largos periodos; en un mundo inestable, la falta de visión de conjunto se convierte en una vulnerabilidad.

“La ventaja no estará en tener mejores respuestas, sino en saber hacer mejores preguntas. Y eso no va de prompting: va de haber leído, pensado, escuchado y rumiado problemas de verdad” - Javier Roca

Garrocho formula esa misma intuición con el lenguaje de la filosofía. En un momento de incertidumbre sobre qué competencias serán necesarias para ocupar puestos de responsabilidad, sostiene que las disciplinas clásicas cobran “una renovada vigencia”. Tener “un buen fondo de armario cultural y cultivar el espíritu” puede convertirse, dice, en un refugio seguro para encarar un futuro laboral incierto. La advertencia, sin embargo, tiene un matiz importante. Las humanidades no deberían presentarse como un complemento cosmético, una pátina elegante para perfiles técnicos o una reserva sentimental frente al avance de las máquinas. Su valor está en otra parte: en ayudar a comprender los fines, la responsabilidad, la matriz moral desde la que juzgamos y el significado de palabras como verdad, justicia o belleza.

La IA no elimina el aprendizaje; lo vuelve más exigente. Cuanto mejores sean las máquinas, más decisivo será el criterio humano

La ironía es que el mercado empieza a reclamar con insistencia aquello que durante años se consideró lento, poco rentable o difícil de monetizar: leer bien, escribir con claridad, comprender contextos, tratar con personas, interpretar contradicciones, crear sentido, cooperar, escuchar y distinguir el grano de la paja. Lo que antes se llamaba cultura general reaparece ahora bajo etiquetas más aceptables para el lenguaje empresarial: pensamiento crítico, comunicación, liderazgo adaptativo, sensibilidad de cliente, empatía, creatividad o criterio.

Xavier Marcet ha descrito uno de los retos centrales de las organizaciones en la era de la inteligencia artificial como un triángulo formado por la experiencia de cliente, la experiencia de empleado y la propia IA. No basta con incorporar herramientas ni con automatizar procesos; hay que conectar bien esos tres puntos. Si una tecnología mejora la eficiencia pero deteriora el vínculo con el cliente, algo falla. Si aumenta la productividad pero vacía de sentido el trabajo de las personas, algo falla. Si promete sofisticación pero elimina criterio, algo falla.

La imagen resulta útil también para pensar la formación. El triángulo educativo de los próximos años podría formularse como aprendizaje, tecnología y humanidad. La tecnología debe ampliar el aprendizaje, no sustituirlo; el aprendizaje debe preparar para usar tecnología, no para obedecerla; y la humanidad —empatía, criterio, responsabilidad, creatividad, cuidado— debe ocupar el centro del sistema, no sus márgenes decorativos.

En la empresa, esta combinación se traducirá en una nueva forma de valor profesional. No bastará con saber usar IA, porque muchas personas aprenderán a hacerlo. La diferencia estará en saber dónde usarla, con qué límites, al servicio de quién, con qué efectos secundarios y bajo qué responsabilidad. El profesional valioso será quien conecte sistemas y personas, quien traduzca tecnología en confianza, quien detecte cuándo una solución aparentemente brillante rompe una relación, degrada una experiencia o deshumaniza una decisión.

Aquí convergen Marcet, Roca, García Cañete y Garrocho desde lenguajes distintos. Uno habla de perfiles capaces de conectar personas, clientes e inteligencia artificial; otro habla de personas con fondo; el tercero habla de unir cabeza y corazón; el cuarto defiende la ética, la moderación y la sabiduría clásica. Los cuatro apuntan a una misma intuición: la formación no puede limitarse a producir especialistas obedientes a la siguiente herramienta, sino personas capaces de decidir qué hacer con ella.

*La segunda parte de este reportaje se publicará el lunes 15 de junio